O processo criador da criança com autismo em espaços brincantes : imaginação-emoção e o coletivo

Abstract

A brincadeira se constitui socialmente e é a atividade guia da primeira infância; é a partir dela que a criança toma consciência do seu mundo. Com isso, torna-se pertinente perguntar como e com o quê brincam as crianças com autismo (Transtorno do Espectro Autista-TEA), já que o mais recente manual de diagnóstico, o DSM-V, as caracteriza com dificuldades que perpassam a comunicação e as habilidades sociais. Tendo em vista que as características descritas no diagnóstico são fundamentais no brincar e que essa atividade é essencial no desenvolvimento humano, é preciso questionar tais afirmações. Assim, tendo como principal referência a Teoria Histórico-Cultural, este trabalho teve como objetivo analisar os processos criadores de crianças com autismo e a importância de espaços brincantes, através de observação triádica criança com

autismo-objeto/brinquedo-outro. Interessou compreender como se dá o processo imaginação- emoção na brincadeira de faz de conta dessas crianças, e o que impulsiona seus processos

criadores, além de entender o papel do coletivo na vivência da criança com autismo em espaço escolar, observando contextos escolares distintos. A pesquisa teve como base o Materialismo

Histórico-Dialético e a Teoria Fundamentada em Dados, com análise microgenética. O estudo foi conduzido em uma escola pública de Educação Infantil de Brasília. Participaram dois meninos com autismo, ambos com 4 anos, um deles inserido em uma classe junto a crianças de desenvolvimento típico e o outro em Classe Especial, separado de seus pares de desenvolvimento. A pesquisa foi construída em 3 etapas: 1a

) Foram feitas observações com registro em diário da pesquisadora para identificar a rotina escolar e os brinquedos disponibilizados em cada classe, além de entrevista com responsáveis das crianças com autismo; 2a

) Foram observadas, através de videogravações posteriormente transcritas e analisadas, as relações triádicas criança com autismo-objeto/brinquedo-outro (sendo esse outro professoras ou colegas) – em quatro momentos: i) brincadeira livre, com objetos/brinquedos disponíveis nas respectivas classes; ii) brincadeira livre, com objetos/brinquedos disponibilizados pela pesquisadora; iii) situações de brincadeiras com mediação das professoras em suas respectivas salas e objetos/brinquedos disponibilizados pela pesquisadora; e iv) criança da Classe Especial em vivência na Integração Inversa com os objetos/brinquedos disponibilizados pela pesquisadora; 3a

) foram feitas três observações complementares com videogravações (analisadas no Software ELAN): i) brincadeira livre na Integração Inversa e os objetos/brinquedos disponíveis na classe; ii) brincadeira livre na Classe Especial, e os objetos/brinquedos disponíveis na classe; e iii) criança da Classe Especial em interação com a Integração Inversa, considerando os objetos/brinquedos disponíveis na Integração Inversa. Os resultados mostram conteúdos imaginativos no brincar das crianças com autismo, embora nem sempre hegemônicos, considerando suas singularidades. Destacou-se o papel do objeto/brinquedo como ponte comunicativa nas relações triádicas, mas principalmente a agencialidade das crianças pares de desenvolvimento como fundamental para potencializar a emergência dos processos criadores das crianças observadas. Identificaram-se diferenças significativas nos brinquedos disponibilizados para a criança com autismo da Classe Especial em comparação à classe em que têm os pares de desenvolvimento típico. O papel das professoras como organizadoras da sala de aula torna-se decisório na construção de um espaço propício de brincadeira, além da importância de vivências em coletivo com crianças sem o diagnóstico. Dessa forma, torna-se fundamental a existência de espaços brincantes – brinquedos adequados, espaço físico disponível e tempo intencional direcionado ao brincar – dentro do contexto escolar. O estudo se mostra relevante tendo em vista o debate ainda existente no Brasil sobre inclusão escolar de crianças com desenvolvimento. Conclui-se que, para que os direitos de brincar e interagir sejam garantidos, o acesso à escola deve ser integral, propiciando possibilidades de desenvolvimento a todas as crianças de forma plena.