A formação pedagógico-musical de professores egressos da pedagogia

Abstract

A presente dissertação tem por objetivo refletir sobre as possibilidades e os limites da formação pedagógico-musical no curso de Pedagogia e suas implicações para a prática pedagógica nas séries iniciais do Ensino Fundamental. Essa reflexão ocorre a partir da análise das percepções dos professores da Pedagogia e alunos egressos, que atuam nas séries iniciais como docentes, assim como a partir da observação da prática pedagógico-musical nessas séries. A metodologia privilegiou a abordagem qualitativa e a utilização dos procedimentos: observação, entrevistas semi-estruturadas, análise documental e grupo focal. O referencial teórico que respaldou o estudo tem como destaque os autores Imbernón (1998, 1999, 2004), Tardif (2002) e Veiga (2002, 2003), para a formação de professores, Vásquez (1977), para a prática pedagógica, e Swanwick (1979, 1993, 2003), para a Educação Musical, compondo os três eixos da pesquisa. Foram identificados avanços pontuais alcançados por meio da disciplina voltada para a formação pedagógico-musical na Pedagogia, entre eles a motivação que levou as professoras a tentativas de inclusão da Educação Musical na escola. Entretanto, a formação pedagógico-musical apresenta alguns limites, entre os quais: situação marginal dessa formação na Pedagogia limitada a uma disciplina; falta de formação musical pré-universitária dos alunos; falta de professor do Quadro; fragmentação disciplinar; desarticulação com a instituição responsável pelas escolas, que compromete a prática de estágio e pesquisa. Os professores formadores e egressos têm consciência dos limites dessa formação. Foram também identificadas mudanças necessárias para superar esses limites, como: repensar a filosofia do curso; promover a formação de sólidos saberes das diversas áreas incluindo a música, articulados entre si e com os demais saberes pedagógicos, numa formação contextualizada por meio de estágio, pesquisa e extensão e trabalho colaborativo, incluindo o Departamento de Música. Essas medidas devem ser combinadas com uma política de formação continuada e a inserção da Educação Musical na Educação Básica. Não é possível estabelecer relação direta entre formação e prática pedagógica, considerando a formação como um processo amplo, permanente, não-linear e a prática pedagógica como atividade complexa que envolve muitos fatores, contextos e sujeitos diferentes. Entretanto, há relação entre a situação marginal da música nas escolas e na instituição formadora, que está ligada à perspectiva funcional da música predominante na sociedade e na educação. As condições de formação e de profissionalização são fatores fundamentais para a inserção da música na escola. Condições favoráveis a uma prática pedagógico-musical criadora foram encontradas em apenas um dos casos acompanhados, graças à filosofia da escola, que valoriza a formação integral. Os alunos das séries iniciais deram o testemunho da presença da música em sua vida familiar, nos momentos de diversão e na prática religiosa, assim como expressaram seu interesse pela Educação Musical na escola. _________________________________________________________________________________ ABSTRACT

This paper aims to reflect on the possibilities and limits of pedagogical-training course in musical pedagogy and its implications for pedagogical practice in the early grades of elementary school. This reflection occurs from the analysis of teachers' perceptions of Pedagogy and alumni who work as teachers in the early grades, as well as from observation of practice teaching, music in this series. The methodology focused qualitative approach and use of procedures: observation, semistructured interviews, document analysis and focus group. The theoretical framework which supported the study is to highlight authors Imbernón (1998, 1999, 2004), Tardif (2002) and Veiga (2002, 2003), for teacher training, Vasquez (1977), for pedagogical practice, and Swanwick (1979, 1993, 2003), for Music Education, composing the three axes of research. We identified specific advances achieved through discipline dedicated to training in pedagogical and musical pedagogy, among them the motivation that led to attempts to include teachers of music education in school. However, the pedagogical and musical training has some limitations, including: marginal situation of training in pedagogy limited to one discipline, lack of musical training pre-university students, lack of teacher's table; disciplinary fragmentation, disarticulation with the institution responsible by schools, which by the practice of training and research. Teachers and trainers are aware of the limits graduates of such training. We also identified changes needed to overcome these limits, as to rethink the philosophy of the course, promoting the formation of solid knowledge from various areas including music, dialogue among themselves and with other pedagogical knowledge in a contextualized training through internship, research and extension, and collaborative work, including the Department of Music. These measures should be combined with a policy of continuous training and insertion of Music Education in Basic Education. Unable to establish a direct relationship between training and teaching practice, considering training as a broad process, perpetual, non-linear and pedagogical practice as a complex activity that involves many factors, contexts and different subjects. However, no relationship between the marginal situation of music in schools and educational institution, which is linked to functional perspective of music prevalent in society and education. The conditions for training and professional development are key factors for the inclusion of music in school. Conditions conducive to a creative music-teaching practice were found in only one case accompanied by the school's philosophy, which values the integral formation. Students in early grades have the testimony of the presence of music in his family life, in moments of fun and in religious practice, and expressed his interest in music education at school.